邹平市经济开发区实验学校 张路霞
　　有幸在现场听了程翔教授讲授的《北冥有鱼》一课，我如饮醍醐。那堂课上看不见精心设计的教学环节，没有刻意为之的课堂高潮，却处处针对学生的疑难点展开。程教授像一位老练的渔夫，知道鱼儿们会在何处聚集，便在那里撒网。
　　我略感惭愧，以前引导学生学习文章时，大鹏的形象生成没有那么自然。回来后，我尝试着重新审视庄子这一名篇，竟发现那些平日被教案框住的思想，开始在教室里自由游弋。
　　《北冥有鱼》中那条化为大鹏的鱼，何尝不是教育现场的隐喻？我们习惯将知识切割成便于消化的碎块，像喂食金鱼般定时定量地投喂给学生。我们害怕他们消化不了，便预先咀嚼；担忧他们迷失方向，便铺设轨道。殊不知，真正的思想成长恰如北冥之鱼化为鹏鸟，需要的是浩瀚而非鱼缸，是苍穹而非水道。程教授的课之所以动人，正因他敢于撤去那些精心设计的教学浮标，让学生在文言文的深海中探索方向。
　　我曾在课堂上过分依赖预设的教学目标，每节课要解决哪几个字词，分析哪几处修辞，达到何种理解深度，都写得明明白白。这种思维下的教学，将《北冥有鱼》这样的千古奇文也变成了需要解剖的标本。而程教授的课堂告诉我，教师应当做文本与学生之间的摆渡人，而非导游。当我和学生们重学此文时，我忍住了解释“怒而飞”中“怒”字妙处的冲动，而是问他们：“这个字用在这里，你们觉得奇怪吗？”教室里先是沉寂，继而迸发出各种见解——有人说是“奋力”，有人觉得是“生气”，还有人说像是“憋着一股劲儿”。这种未经修剪的理解，远比教科书上的标准答案更有生命力。
　　文言文教学最忌将古人思想装入现代概念的囚笼。庄子笔下“水击三千里”的壮阔，被我们分解为修辞手法；“去以六月息者也”的哲思，也被简化。程教授的课让我明白，教师的价值不在于传递多少知识，而在于保留多少思考的空间。当我让学生们讨论“蜩与学鸠笑之曰”这一情节时，一个平时沉默的男生突然说：“老师，我觉得我们就是那些小虫子。”全班愕然，继而会心大笑。这种顿悟，绝非任何预设教案所能企及。
　　教师权威的适度退让，往往能换来学生思想的蓬勃生长。在第二遍讲《北冥有鱼》时，我刻意隐在教室后排，让课代表引导讨论。起初学生们面面相觑，言不由衷；渐渐地，有人开始质疑注释，有人联系现实，甚至有人模仿庄子的文风续写故事。这种“乱”恰是思想活跃的表征，远比整齐划一的“懂”更有教育价值。程教授的课堂之所以没有预设痕迹，正因他将教学重心从“我要教什么”转向了“他们会遇到什么困难”。
　　课后，我翻阅学生们的笔记，发现那些他们自己破解的疑难处，笔迹格外浓重，旁边还衍生出各种批注与疑问。这让我想起《北冥有鱼》中的一句话：“野马也，尘埃也，生物之以息相吹也。”真正的课堂气息，应当是师生思想相互激荡产生的气流，它能让尘埃野马般的思绪也呈现出蓬勃的生命力。教师不必做掌控一切的风神，而应成为那个轻轻吹气的人。
　　北冥之鱼终将化为垂天之鹏，而教师的任务，不过是确保那片北海足够宽广，让每尾鱼都能找到自己蜕变的方向。教育的艺术，或许就在于既提供遨游的深海，又懂得适时退为岸边的观察者。程翔教授的课让我看见，最好的教学设计，恰恰在于不留设计的痕迹，如庄子所言：“无为而无不为。”
　　回到办公室，我在教案本上写下一行字：“教《北冥有鱼》，先让自己成为一泓静水。”这或许就是教育的真谛——教师之“无”，方能成就学生之“有”。